L'escola Inclusiva i la figura del vetllador/a escolar

A Catalunya al voltant del 70%  d’infants amb necessitats educatives especials assisteixen a l’escola ordinària. Quin model educatiu fonamenta la seva escolarització?

Integració versus inclusió

En els seus inicis els infants amb necessitats educatives especials s’introduïren en el sistema educatiu a través de les escoles d’educació especial que eren centres educatius especialitzats on els alumnes seguien un itinerari curricular alternatiu en funció del dèficit o trastorn que presentessin.

Des d’aquest model es fomentava la segregació i l’exclusió social d’aquests infants i partien d’una visió d’aquests infants centrada en el seu dèficit o trastorn i un plantejament educatiu que donava rellevància als aprenentatges de tipus conceptual.

Com a intent d’eliminar aquesta exclusió sorgeix el moviment de la integració escolar que va obrir l’escola ordinària als/les alumnes amb necessitats educatives especials. En aquesta línia es crearen inicialment aules tancades dins del centre escolar ordinari per aquests alumnes i, més endavant, alguns d’aquests assistiren a temps parcial a l’aula ordinària. Però, donat que la integració implica introduir-se en un grup ja establert de forma que l’esforç d’adaptació recau fonamentalment en l’infant amb necessitats educatives especials, sense pretendre-ho sovint s’han acabat fomentant pràctiques d’exclusió.

Aquest model integrador que, actualment podem continuar trobant en algunes escoles, ha donat pas a l’educació inclusiva que es basa en la lluita per aconseguir un sistema educatiu per a tothom fonamentat en la igualtat, la participació i la no discriminació. Incloure significa ser part d’alguna cosa i, per tant, des d’aquesta concepció es fomenta un clima de receptivitat flexibilitat i sensibilitat cap a qualsevol alumne independentment de les seves característiques personals.

En la integració per tal que un alumne amb necessitats educatives especials estigui en un aula ordinària calia que tingués dificultats mitjanes o lleugeres. En la inclusió, tots els alumnes són membres de dret de l’aula ordinària siguin quines siguin les seves característiques personals.

La inclusió és un procés de transformació en el qual els centres docents es desenvolupen en resposta a la diversitat de l’alumnat que tenen escolaritzat, identificant i eliminant les barreres que aquest entorn posa a les seves possibilitats d’aprenentatge, socialització i participació, sense que, per això deixi de capacitar i enfortir l’alumne a partir de les seves capacitats i potencialitats.

L’escola inclusiva és aquella que és capaç de donar respostes educatives diverses a alumnes que són diversos en les maneres d’aprendre, de ser i de relacionar-se. Des d’aquesta visió, es valora l’heterogeneïtat dels alumnes com a riquesa.

Aquest model es basa l’atenció a la diversitat i, dins d’aquesta diversitat d’alumnat, s’inclouen, entre d’altres, els/les alumnes amb necessitats educatives especials.

Des del Departament d’Ensenyament, s’han anat elaborant dos plans que pretenen aproximar-se cada cop més a un model realment inclusiu i són la referència actual pel que fa a les accions educatives entorn a l’Educació Especial:

• Pla director de l'educació especial de Catalunya (Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya, 2003). 
•  “Aprendre junts per viure junts” - Pla d’acció 2008-2015 (Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya, 2009).

Segons el pla d’acció 2008-2015 “Aprendre junts per viure junts”, per exemple, es considera que “la inclusió, o l'educació per a tothom, tenen a veure amb la capacitat dels sistemes educatius d'oferir una educació eficaç i de qualitat per a tot l'alumnat i amb la voluntat d'oferir-la en entorns comuns i compartits”.

La inclusió educativa dels infants amb necessitats educatives especials a les escoles ordinàries va fer emergir la figura professional del vetllador/a escolar que és aquell professional encarregat d’ajudar a un alumne/a amb necessitats educatives especials perquè pugui participar en els activitats organitzades en el centre docent.

Per tal de facilitar l’adequada inclusió de l’infant en l’escola i, per extensió, en la societat, el/la vetllador/a haurà d’atendre les seves necessitats d’individualització/autonomia i de socialització partint dels següents plantejaments:

Desenvolupament de la individualització/ autonomia

 Per anar avançant cap a l’autonomia de l’infant, a l’hora de planificar activitats, de forma general, cal que el/la vetllador/a tingui en compte els següents aspectes:

•    Conèixer les característiques particulars de l’infant i la seva discapacitat o trastorn.
•    Plantejar objectius basats en les capacitats de l’infant.
•    Planificar l’aprenentatge per tal que l’infant pugui aconseguir l’autonomia plena o en el
major grau possible i incrementar la dificultat en la seva realització fins a aconseguir
l’objectiu proposat.
•    Enregistrar les capacitats que l’alumne/a amb necessitats educatives especials va
adquirint.
•    Acompanyar i donar suport a l’infant de forma que cada cop la presència de l’auxiliar
d’educació especial sigui menys imprescindible ajudant-lo només quan sigui necessari.

Desenvolupament de la socialització

S’entén per socialització l’adaptació al món al qual pertany l’infant. Encara que sovint es pugui pensar que l’infant amb necessitats educatives especials estar aïllat, cal tenir en compte que pertany a un grup familiar i educatiu, a més d’interrelacionar-se amb altres grups socials, formant el gran grup que es denomina societat.
En funció de les seves capacitats, es potenciaran i facilitaran relacions amb altres nens i nenes.
En aquest sentit, l’auxiliar d’educació especial cal que treballi amb l’infant amb necessitats educatives especials aspectes bàsics en la socialització com són la participació i la comunicació fomentant el respecte entre ell i els seus companys i suprimint o evitant la competència i la rivalitat.

Concretament, les activitats d’oci i temps de lleure són una bona oportunitat per treballar, entre d’altres, aquesta àrea.
Al plantejar aquestes activitats cal tenir en compte:

• Les característiques específiques de la discapacitat o trastorn de l’infant.
• Que els objectius estiguin en funció de les capacitats de l’infant.
• El temps de què es disposa per l’activitat.
• Que siguin activitats en grup (preferiblement grup petit).
• Que l’infant participi activament, en la mesura que sigui possible, en les tasques vinculades a l’activitat.
• Que l’activitat sigui flexible i adaptable i promogui l ́ús de la comunicació per part de l’infant amb necessitats educatives especials.
• Que l’activitat sigui motivadora de forma que promogui la participació de l’infant amb necessitats educatives especials així com de la resta d’infants.
• Evitar promoure activitats de caràcter competitiu.

Des d’aquesta perspectiva, el paper del/la vetllador/a  és clau  per a la inclusió educativa de l’alumnat amb necessitats educatives especials ja que contribueix en el descobriment i desenvolupament de les potencialitats personals de l’alumnat, acompanyant-lo en el seu camí cap a l’adultesa. En aquest sentit, és important oferir-li oportunitats de sentir-se segur, comprès, acceptat i atès.

Mirem com viuen en primera persona el seu procés d’aprenentage l’Emma i el Martí, dos exemples d’alumnes amb NEE al reportatge “Una escola per a tothom”,  de l’equip de TEBVist una televisió online realitzada pel Servei Ocupacional d'Inserció del Grup Cooperatiu TEB

Des de fa més de 8 anys, la Fundació Pere Tarrés desenvolupa un programa d’integració d’alumnes amb necessitats educatives especials. Cada dia, uns 500 monitors i monitores de la Fundació Pere Tarrés acompanyen nens i nenes hiperactius o amb dificultats motrius durant l’horari escolar per afavorir la seva integració en les escoles ordinàries. La nostra secció de Formació també opta per la professionalització de la figura de Vetllador/a Escolar amb dos accions formatives:

• El monogràfic de Vetllador/a escolar de 40 hores en format presencial i online.
• El certificat de professionalitat, reconegut pel SEPE, d’Atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials, amb 470 hores teòriques i 80 hores pràctiques.

Raquel Dolado 
Llicenciada en Psicologia especialista en psicologia clínica, màster en psicopatologia clínica i postgrau en malaltia mental i alteracions de conducta en persones amb discapacitat intel·lectual.
Formadora a la Fundació Pere Tarrés

La funció educativa de l'escola bressol

Avançar l’edat dels infants per entrar a “l’escola”, tal i com es vol portar a la primera reunió del pacte educatiu nacional al Congrés, cau en contradicció perquè deixaríem de sentir les escoles bressols com espais educatius. Aquesta proposta considera que el segon cicle d’educació infantil, inclòs físicament en espais d’educació primària, té un pes més important en l’educació dels infants que no pas les escoles bressols.

Si bé és cert que un gran nombre de famílies opta per l’escolarització a partir dels dos anys i no abans, no és motiu per incórrer a un canvi tan dràstic. Els objectius pedagògics d’ambdues etapes educatives, tot i ser en línies generals molt semblants, són, en la seva implementació, totalment diferents:

• El moment psicoevolutiu dels infants de 2 anys demanda d’una atenció diferenciada a la que s’ofereix a P3. En cap cas estem desconsiderant la tasca que s’hi realitza, però a l’aula d’infants de 2 anys hi ha unes necessitats que difícilment es cobririen. Són menys autònoms, per exemple.
• Les ràtios de les llars d’infants que atenen a nens i nenes de menys de 2 anys són menors per garantir una atenció millor i més personalitzada.
• La formació dels i les professionals està pensada per atendre les necessitats d’infants tan petits.
• L’acompanyament familiar hi té un paper rellevant. L’atenció que les famílies en aquestes etapes tan primerenques és, necessàriament, més propera que la que pot oferir els espais del segon cicle d’educació infantil. No només pels dubtes que puguin sorgir del seu desenvolupament integral, sinó també com a recurs per a facilitar la conciliació familiar. Les adaptacions de les escoles bressols dista molt de les que es pot oferir dels altres centres escolars.
• Les adaptacions d’espais i de recursos materials també són molt diferents. Tal com dèiem, la consideració del seu moment psicoevolutiu implica d’unes adaptacions ambientals, de materials (jocs, joguines...), i de recursos pedagògics contemplades en les escoles bressols.
• Malgrat que el primer cicle d’educació infantil no té caràcter obligatori, la Fundació Pere Tarrés està convençuda que l’escolarització dels infants té una funció educativa clau en els seus primers anys de vida.

L'aprenentatge emocional

Durant l’etapa en què un infant assisteix a l’escola bressol, dels 0 als 3 anys, el seu cervell abasta aproximadament els dos terços de la seva mida definitiva i evoluciona a un ritme molt més accelerat del que ho farà posteriorment. Per aquesta raó, en aquest període l’aprenentatge emocional dels infants és clau i el seu impacte és molt profund. Seguint aquesta línia pedagògica, la Fundació Pere Tarrés concep l’espai de l’escola bressol com un espai que doni seguretat i confiança als infants, un lloc en el que puguin desenvolupar les seves capacitats sensorials, motrius i emocionals.

Pensar en aquest canvi significa treure valor a les Escoles Bressols, quan la tasca educativa  i social que realitza és de difícil assumpció per altres espais educatius.

Beth Galindo
Tècnica de Projectes Educatius al departament de Petita Infància de la Fundació Pere Tarrés

Aprendre a reparar el dany

La setmana passada vam poder llegir a la premsa que la Fiscalia ha demanat la protecció de dotze menors a Catalunya, tres d’ells encara alumnes de primària, per mirar d’aturar l’assetjament escolar que reben per part dels seus companys. Aquesta, per desgràcia, no va ser l’única notícia que ens alertava de la violència a l’escola i de les conseqüències en els infants que pateixen el bullying i/o el ciberbullying. Depressions, trastorns i intents de suïcidi, alguns consumats, apareixen periòdicament en els diaris acompanyats d’una bateria d’experts que s’esforcen per ajudar-nos a entendre el que ja molts consideren un fenomen social creixent. És ben cert que ens alarmen aquests casos i és lògic que ens demanem què passa dins l’escola, atès que sembla haver-se convertit en un espai potencialment insegur per als infants.

Tanmateix hem de recordar que l’escola és un lloc de convivència, com ho són el domicili familiar o la feina, i que en certa manera les relacions humanes no són immunes al conflicte, ben al contrari. Entre infants hi ha conflictes a l’escola, com també n’hi ha entre infants i mestres, però també entre mestres, entre docents i equip directiu i, fins i tot, entre famílies i mestres. Les combinacions són diverses i l’experiència ens diu que el conflicte entre persones que conviuen sempre pot sorgir. En el cas dels conflictes entre infants a l’escola sovint sembla que la resposta per part de la societat només pot passar o bé per l’extrem de la duresa o bé pel de la permissivitat, dificultant aquesta dicotomia que s’arribi a l’arrel del problema. El fet és que habitualment la balança s’inclina cap a un model encara molt depenent del càstig en el nostre sistema educatiu. Existeixen diversos tipus de sancions segons la gravetat, tot i que aquest tipus de mesures que pretenen regular la convivència dels centres solen arriben tard, és a dir, quan el fet ja ha passat i algú n’ha rebut les conseqüències.

Que l’educació havia de prendre’s molt seriosament la seva tasca humanitzant ja ens ho advertia el filòsof Theodor Adorno quan subratllava el pes cabdal que ha de tenir per prevenir-nos de tornar a caure en la barbàrie. Cal no confondre’ns, que el conflicte sigui natural a la convivència no significa que la reacció al conflicte sigui l’acceptació de les petites violències quotidianes. Aquest tipus de violències passen sovint desapercebudes en contextos on no es treballa de manera integral la qüestió del conflicte. La seva capacitat lesiva és alta, malgrat semblar poc importants, i produeixen profundes erosions en les relacions de grup, impedint els vincles de suport i generant climes de tolerància cap a fenòmens més complexes com el bullying. Són aquests els casos en els que ningú no ha sabut veure la gravetat del que estava succeint o ningú no l’ha valorat en la seva justa mesura.

És a dir, correm el risc de ser massa permissius mentre el mal es podia haver evitat i això ens pot empènyer a ser massa durs quan el mal ja s’ha fet. D’una banda, qui pateix l’assetjament sovint és doblement víctima, primer de la violència dels seus companys, segon d’un sistema que no només ha permès aquest greuge, sinó que a més el fa més vulnerable responent amb mesures com el canvi de centre. De l’altra, qui assetja i promou l’assetjament d’un company ha arribat més lluny del que en qualsevol context de respecte s’hauria d’admetre. I quan arriba el moment d’encarar les conseqüències és tractat com un agressor que ha de ser castigat. Per acabar, la resta de l’escola, entesa com a comunitat, quina idea de justícia rep i quina ha estat la seva implicació en aquest procés? Molt possiblement l’existència de tallers esporàdics, dinàmiques de tutoria, xerrades sobre la violència i el bullying a l’escola  o fins i tot els tan apel·lats protocols no són eines suficients per construir una veritable cultura de pau.

La família i l’escola són els primers espais des d’on construïm la idea del món com a lloc de relació. A partir d’aquests, els infants aprenen i desenvolupen actituds envers els fets, les persones i les situacions que els envolten. Durant els passats anys 90 es van començar a desenvolupar pràctiques restauratives, sobretot la mediació, a les escoles catalanes, però també a Madrid, al País Basc i Andalusia. Des d’aleshores la mediació ha anat guanyant terreny i solidesa, especialment com a eina per a la gestió alternativa dels conflictes, ja sigui entre iguals, o bé amb una persona adulta fent de mediadora.

L'origen de les pràctiques restauratives
Les pràctiques restauratives i la seva teorització provenen originàriament de l’àmbit de la justícia ordinària. La necessitat que les víctimes han expressat de tenir un paper més actiu en el processos judicials, sumat a les crítiques a un sistema punitiu poc efectiu en termes de reinserció social, èticament reprovable des del punt de vista de la dignitat humana i econòmicament insostenible, han provocat un debat, des dels anys 70 del segle passat, entorn altres formes de respondre al delicte des de la justícia. La justícia restaurativa apareix, aleshores, recuperant experiències dels pobles indígenes d’Austràlia, Canadà i Nord-Amèrica i intentant transformar la idea de justícia cap a un procés més humà, basat en la trobada personal, en l’assumpció de responsabilitats i en l’intent de reparar el mal sofert amb el delicte per tal de restaurar-ne les relacions.

Howard Zehr va ser el primer en dir que la justícia entén el delicte com el trencament de la norma jurídica i que la justícia restaurativa, en canvi, posa el focus en com el delicte ha fet malbé una sèrie de relacions entre les persones. Aquest canvi, primer en la comprensió del delicte, però després de qualsevol altra forma de conflicte on puguem identificar víctima, ofensor i comunitat, ha estat extrapolat més enllà del dret i aplicat a d’altres àmbits. Així, en la mirada restaurativa, davant del conflicte no es busca determinar qui és el culpable per aplicar-li un càstig, sinó que es vol implicar els responsables, els afectats i la resta de la comunitat en la recerca d’una resposta capaç de reparar allò que s’ha malmès.

El moviment restauratiu té, doncs, una importància enorme si es trasllada a l’escola, ja que implica la possibilitat que els infants creixin havent interioritzat de manera natural els seus principis i normalitzant aquestes metodologies alhora d’enfrontar els conflictes, veritable prevenció de les violències i la seva cronificació. La hipòtesi de fons de les pràctiques restauratives a l’escola en termes de disciplina social és que els ésser humans són més feliços, cooperatius i productius, a més de tenir més possibilitats de fer canvis positius en la seva conducta, quan els que estan en una situació d’autoritat fan les coses amb ells, en lloc de fer-les contra ells o per a ells. Les persones som els éssers socials que Aristòtil anunciava i aquesta naturalesa relacional és clau en la consecució de la justícia i la felicitat. Caldrà, doncs, tenir cura dels vincles que la convivència genera i, alhora, ser capaços de treure profit de l’experiència conflictiva per aconseguir una millora de les relacions. El paradigma inclusiu de l’enfocament restauratiu ha estat posat en pràctica de manera integral, per exemple, al barri de Son Gotleu, a Palma de Mallorca, on s’ha involucrat professorat, famílies, personal d’administració i direcció de centre amb les seves pràctiques, però també s’han  obert les portes a la comunitat per tal d’enfortir-la a través de la col·laboració amb la policia local entre d’altres.

Davant d’aquesta perspectiva gairebé esperançada, ja que almenys som capaços d’identificar un camí i decidir que hi volem avançar, ens ha de sorprendre que no existeixi en la preparació del professorat de secundària de les nostres universitats no només cap enfocament restauratiu, sinó cap formació específica que ajudi els futurs professors d’ESO a gestionar els conflictes o a treballar per prevenir l’aparició de processos com el bullying o el cyberbullying. Que la violència a l’escola és un reflex de la violència de la nostra societat és un fet amb el que hem de conviure. No obstant això, i tot i acceptant que la violència no es pot eliminar del tot, sí és possible reduir-la i rebaixar el seu impacte. És des de l’escola que podem creure en canvis vertaders que reverteixin en la societat.

Aida C. Rodríguez, Responsable de projectes Càtedra de Justícia Social i Restaurativa Pere Tarrés – URL i membre del Grup d’Investigació, Innovació i Anàlisi Social (GIAS) de la Facultat d’Educació social i Treball Social Pere Tarrés – URL.

Bibliografia:

      Adorno, Theodor (2002). Educación para la emancipación: conferencias y conversaciones con hellmut becker (1959-1969). Madrid, Ediciones Morata

Alberti i Cortés, Mónica i Boqué i Torremorell, Maria Carme (2015). Hacia una pedagogia restaurativa: superación del modelo punitivo en el ámbito escolar. Revista de Mediación. https://revistademediacion.com/articulos/15_05/

Mònica Alberti Cortés (2016). Cap a una escola justa: la incorporació de la justícia restaurativa en l'àmbit escolar. Tesis doctorals en xarxa. http://www.tdx.cat/handle/10803/362361

Boqué i Torremorell, Maria Carme (2004). Mediació escolar. Xarxa telemàtica educativa de Catalunya. http://www.xtec.cat/se-conca/Carme%20Boqu%E9.pdf

Pomar Fiol, Maria Bel i Vecina Merchante, Carlos (2013). Prácticas restaurativas: construyendo la comunidad desde los centros de enseñanza. Educació i cultura, revista mallorquina de pedagogia. file:///C:/Users/acrodriguez/Downloads/275993-377332-1-SM.pdf

Wachtel, Ted (2013). Definiendo Qué es Restaurativo. Instituto internacional de prácticas restaurativas. http://www.iirp.edu/pdf/Defining-Restorative-Spanish.pdf

Zehr, Howard (1990). Changing lenses: A new focus for crime and justice. Scottdale, PA: Herald Press

Vídeo del Projecte Comenius Regio de Pràctiques Restauratives entre Palma de Mallorca, barri de Son Gotleu, i Hull (Gran Bretanya), Maig del 2013