Educació social i Treball social: una història d’aproximació professional

Haurien de ser Treball social i Educació social la mateixa professió amb diferents especialitats? Quines són les perspectives de desenvolupament futur d’aquestes dues professions? Preguntes com aquestes van centrar una part important de la jornada organitzada per la Càtedra de Serveis Socials de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, amb el suport del Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, que, sota el títol “L’oferta formativa en serveis socials a Catalunya: vers les competències professionals necessàries” va celebrar-se fa unes setmanes a Barcelona.

Intentaré sintetitzar en aquest post algunes de les aportacions que vaig compartir aquell dia en la taula rodona a la que vaig ser convidat. Anticipo, això sí, que no tinc una resposta tancada a les preguntes plantejades, preguntes que, d’altra banda, formen part ineludible de la banda sonora de totes les trobades que a la Facultat d’Educació social i Treball social Pere Tarrés – URL fem amb els/es futurs estudiants. Quina diferència hi ha entre Treball social i Educació social? És la pregunta recurrent. Sempre aconsello començar explicant el que comparteixen, que és molt més que el que les diferencia. Deixeu-me fer una mica d’història:

Aquest any s’acompleix el 25è aniversari de la posada en marxa dels estudis d’Educació social (diplomatura en aquell moment, ara ja grau) i el 20è de la creació del Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya. Els estudis universitaris i la formalització d’estructures professionals no van fer més que presentar en societat una funció social preexistent en àmbits diversos i amb diferents noms. En aquell moment vam parlar de les tres fonts de l’Educació social: l’Educació especialitzada (un espai divers d’intervenció educativa en processos d’inadaptació fora del marc escolar), l’Educació d’adults i l’Animació sociocultural.  Probablement va ser el marcat caràcter pedagògic d’aquests antecedents el que va fer que els esforços per definir inicialment la “nova professió” es centressin en diferenciar-la de la figura del mestre/a. Fins i tot quan, amb el temps, el desenvolupament de l’Educació social l’està portant també a ser plantejada com a figura professional necessària a l’escola, jo diria que no hi ha gaires dubtes en relació a la diferència entre educadors/es socials i mestres.

Paradoxalment, ha estat el cognom “social” el que ha anat guanyant força i el que ha aproximat l’Educació social a la professió que històricament se situava en el centre dels serveis socials: el Treball social. Què ha passat en aquests 25 anys perquè això sigui així? Jo diria que han passat coses (majoritàriament positives, des del meu punt de vista) en l’Educació social, en el Treball social i també en la concepció dels Serveis Socials. Sintetitzo:

• L’Educació social, sense renunciar al seu marcat caràcter pedagògic (o potser precisament per aquest), ha anat consolidant-se en àmbits cada vegades més diversos. Molts d’aquests àmbits (gent gran o salut, per citar algun exemple) no requerien diferenciar-se de l’escola. A la vegada, la necessitat d’educar i educar-se ha anat sent socialment assumida progressivament com a tasca vital més enllà de la infància i els pupitres. L’educació és concebuda cada vegada menys com a patrimoni de l’escola. Eduquen els mestres i la família, però també té una funció educativa internet o el Departament de Recursos Humans de l’empresa. Els educadors i educadores socials són experts en processos educatius, però també (o precisament per això) en processos d‘interacció social, en gestió de conflictes o en desenvolupament del teixit comunitari. En la mesura que l’educació s’ha fet més transversal, més cosa de tots i totes, el cognom “social” ha guanyat rellevància i és més clau per entendre el sentit de la professió.
• El Treball social, malgrat la regressió provocada per la situació econòmica, va guanyant la batalla contra l’estigma de la seva funció assistencial i gestora (en el sentit més fred de les dues paraules). La tecnologia posa encara més en evidència la pèrdua d’energia que suposa tenir tramitant ajuts econòmics a professionals formats per a l’anàlisi i la intervenció en complexos processos socials. Quan les treballadores i treballadors socials reneguen d’aquesta funció administrativa i intenten definir l’essència de la seva aportació professional, de nou és el cognom “social” el que cobra protagonisme: drets, igualtat d’oportunitats, comunitat, teixit humà... D’això estem, de nou, parlant.
• Per últim, també ha evolucionat la concepció del paper dels Serveis socials.Cada vegada tenim més clar que la reducció de la desigualtat econòmica i social requereix del compromís de tots i totes i que el benestar ha de ser una tasca compartida entre les diferents àrees que impacten en el que anomenem “política social”. Parlem d’atenció integrada (social, sanitària, educativa...), que posa en el centre al ciutadà, a tots i cadascú. El Serveis socials no són els responsables d’atendre els casos que els altres serveis no poden resoldre. Tenen un objecte propi d’intervenció, que no és la pobresa econòmica o la manca d’habitatge (recomano llegir l’entrada al respecte del Blog del Fernando Fantova). En la definició d’aquest objecte d’intervenció, de nou la resposta arriba del cognom “social”: la interacció entre les persones, els vincles, la comunitat, el suport social... estan en el nucli de l’aportació al benestar que li correspon als serveis socials.

En aquest escenari professional, és fàcil entendre que Educació social i Treball Social es trobin i que es difuminin les fronteres professionals. És veritat que les herències professionals i acadèmiques són, a casa nostra, diferents. El Treball social té un llarg recorregut en la manera d’estructurar discursos i estratègies d’intervenció i, en la formació, un pes més significatiu, per exemple, del Dret. L’Educació social conserva, en la formació y en la praxis, el seu marcat accent pedagògic i, en la seva curta trajectòria com a professió formalitzada, continua explorant i consolidant àmbits i models d’intervenció.

Però és igualment cert que, al món, el Social Work incorpora la mirada pedagògica en molts àmbits d’intervenció i, a la majoria de països, aglutina el que per a nosaltres són dues professions que, sens dubte, se senten igualment interpel·lades davant els grans reptes d’aquesta societat complexa i diversa (estic segur que si els educadors i educadores socials consulteu els 12 grans reptes pel Treball social definits per l’American Academy of Social Work and Social Welfare dels EEUU, els sentireu igualment propers).

Honestament, ignoro com evolucionarem. Una part important dels nostres estudiants (un 25% aproximadament) resolen aquesta qüestió fent les dues carreres. Un d’ells, Manu Vidal-Ribas, exalumne de la Facultat d'Educació Social i Treball Social Pere Tarrés - URL i actual Coordinador de la Càtedra de Serveis Socials de la UVic, present a la jornada, resumia: Estudiar Treball social m’ha fet millor educador. I haver estudiat Educació social m’ha ajudat a ser millor treballador social.

Des del meu punt de vista, el fet de ser una o dues professions té una importància relativa. Crec que el futur d’això depèn més de lògiques acadèmiques i professionals que de les necessitats socials. El que sí és realment important és que, educadors/es o treballadors/es, continuem treballant per ser professionals valuosos pel món, amb tots els ingredients socials, emocionals, tècnics i ètics que això implica.

Paco López, professor de la Facultat d'Educació Social i Treball Social Pere Tarrés - URL

Soluciones intentadas: cuando la buena voluntad es cómplice de los problemas

Decía Óscar Wilde que las peores obras se suelen hacer con las mejores intenciones. 

Nos parece evidente que una parte del malestar y el sufrimiento de los seres humanos nace de acciones reprobables, egoístas o que buscan el beneficio propio. Sin embargo, aunque no resulte tan evidente, existe otra parte de ese malestar que es fruto de acciones hechas con la mejor de las intenciones. Quiero poner el foco sobre ellas.

Comencemos con una distinción muy básica, quizás obvia, pero no por ello menos relevante: la diferencia entre dificultades y problemas. Cuesta levantarse temprano. Eso es una dificultad. Perder varios trabajos a causa de la incapacidad para levantarse temprano es un problema. Resulta complicado tomar decisiones. He aquí otra dificultad. Acumular constantemente tareas pendientes por miedo a equivocarse puede acabar siendo un problema. Es duro aceptar la muerte de un ser querido o una ruptura sentimental. Estas son dificultades que, en un momento u otro de la vida, hay que afrontar. En ocasiones, la profunda tristeza del proceso de duelo puede llevar al bloqueo, la inacción y el abandono y se convierte en un serio problema. 

Si alguien aspira a relacionarse, educar, trabajar… (añádase cualquiera de los verbos en los que se concretan las cosas importantes de la vida) sin dificultades es que no acaba de entender de qué va eso de vivir. Las dificultades son parte inherente de la vida. Crecer significa aprender a afrontarlas de manera adecuada y, en determinadas ocasiones, “simplemente” aceptarlas (por ejemplo, cuando se trata de un suceso pasado que ya no podemos cambiar).

A veces, sin embargo, más por torpeza que por mala voluntad (en la mayoría de las ocasiones) contribuimos a convertir las dificultades (nuestras o de los otros a los que pretendemos ayudar) en problemas. ¿Cómo? De tres maneras:

1. No actuando cuando toca actuar. Cuando, por ejemplo, evitamos reiteradamente afrontar agresiones o insultos en un contexto educativo alegando que son cosas de críos o que han de aprender a defenderse por sí mismos, podemos estar sentando las bases de un clima de relaciones en el que se vulneren derechos y se generen profundos problemas de sufrimiento de algunas personas.

2. Actuando cuando no toca actuar. Cuando, por ejemplo, un padre preocupado por los suspensos de su hijo, hace los deberes por él, puede estar sentando las bases de un problema de aprendizaje futuro de más envergadura que el que originó esos suspensos iniciales.

3. Actuando en niveles inadecuados. Cuando intentamos resolver hablando una dificultad que conviene afrontar actuando, cuando pretendemos analizar racionalmente lo que es una dificultad emocional o cuando damos respuestas asistenciales a conflictos estructurales…. También en estas ocasiones podemos estar contribuyendo a convertir las dificultades en problemas.

Por eso es tan importante, para los que nos dedicamos a la Educación social o el Trabajo social, no tener las intenciones como termómetro que determine la bondad de nuestra actuación. Actuar bien tiene que ver con los resultados de nuestros actos.

Para poner el foco en esos resultados, distinguimos entre diferentes tipos de “soluciones”. Existen las soluciones de verdad, que son las que ayudan a superar las dificultades o resolver los problemas. Pero también existen lo que llamamos “soluciones intentadas”, que son aquellas que no solucionan nada y, a pesar de tener evidencias de ello, seguimos aplicando porque nos parecen “lógicas” o porque creemos que no pueden ser malas si nacen de la buena voluntad. Son soluciones que se quedan en el intento pero, sobre todo, que contribuyen a convertir las dificultades en problemas y a mantener éstos en el tiempo.

Como el padre de los deberes, algunos profesionales de la Educación social o el Trabajo social pueden también acaban construyendo “ayudas que no ayudan” porque incapacitan o generan falta de autonomía. Y también, como en el caso de los educadores ante las agresiones, podemos evitar afrontar situaciones difíciles y esa evitación es fuente de problemas mayores.

Cuando nuestra función es contribuir a la mejora del bienestar y la calidad de vida de las personas, las buenas intenciones no sirven si, con ellas, somos cómplices de los problemas. El mundo necesita gente con ganas de ayudar, pero, sobre todo, necesita profesionales con criterio para distinguir lo que ayuda y lo que complica la vida a las personas, críticos con su propia actuación y capaces de rectificar si los resultados no son los esperados.

A veces, la mejor actuación comienza cuando somos capaces de dejar de hacer lo que estábamos haciendo. Así de simple y complicado a la vez. Como la vida misma.

Paco López, profesor de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés - URL

Si no es social, no es educación. Reflexiones desde Cerro Navia (Chile)

Paco López, Decano de la Facultad Pere Tarrés, en un momento
de su intervención en el seminario

El pasado 24 de noviembre tuve el privilegio de participar, junto con otros 180 profesionales de diferentes ámbitos, en el Seminario de Pedagogía social celebrado en la comuna de Cerro Navia, en Santiago de Chile. El subtítulo era toda una declaración de intenciones: reintegrando lo social a la práctica pedagógica. El encuentro estaba organizado por la Fundación Sara Raier de Rassmuss con la colaboración de la Universidad Alberto Hurtado y la Facultad de Educación Social y Trabajo social Pere Tarrés (Universidad Ramon Llull).

El espejo de la educación social (que no existe en Chile como carrera ni profesión, pero sí como práctica en contextos muy diversos) sirvió para poner frente a él a la escuela y repensar el sentido de la educación, en todas sus dimensiones. La escuela, allá como aquí, parece haber “secuestrado”, en ocasiones, a la educación, de igual manera que la instrucción lo ha hecho, a veces, con la escuela. Reducir la educación a lo que se hace en la escuela y reducir el papel de la escuela (en todas sus etapas) al desarrollo de un currículum formativo o a la obtención de certificados o títulos es, sin duda, uno de los riesgos asociados a la universalización de la escolarización. A este riesgo se une, en el caso de Chile (y de muchos otros países), la desigualdad de oportunidades generada por un sistema de organización escolar que hace depender excesivamente la calidad de las escuelas del nivel de renta del contexto en que estas se ubican y que convierte la calidad educativa en un bien de consumo, no siempre al alcance de todos. La nueva legislación chilena en materia escolar que se está acabando de definir intenta poner límites a estos males (la desigualdad y la mercantilización). 

La educación es un motor de cambio social

Afortunadamente, allá como aquí, muchos educadores y educadoras trabajan cada día para que, más allá de los escenarios concretos en los que se actúa y más allá de los recursos disponibles, personas de todas las edades desarrollen procesos de aprendizaje y de crecimiento que les permitan vivir con dignidad sus vidas y desplegar sus potencialidades. Son educadoras y educadores que entienden la educación como motor de cambio individual y colectivo, como fuente de igualdad de oportunidades y como actividad indisociable del compromiso ético y político (en su sentido más genuino). Es esa visión de la educación, cargada de perspectiva social, la que convocó a personas con etiquetas profesionales distintas (maestros y maestras, trabajadoras sociales, psicólogas, educadores de adultos, pedagogos, psicopedagogos, directivos de escuelas y de entidades sociales, sociólogas, educadoras de párvulos, responsables políticos…) hace unas semanas, en el Auditorio del Centro Cultural Violeta Parra de Cerro Navia. En un país en el que no existe la educación social, se habló (mucho y bien) de una educación que sólo puede ser tal si es profundamente social. 

El escenario elegido contribuyó a la coherencia de los discursos. No es lo mismo hablar de cosas como que los niños y niñas y sus familias se han de apropiar los espacios educativos, del valor de la experiencia como fuente de desarrollo de competencias o de la dimensión comunitaria de la educación (por poner algunos ejemplos) en el aula magna de una prestigiosa universidad que en un centro cultural de una barriada con serias carencias sociales y económicas y con muchos proyectos compartidos para mejorar esa realidad. Y no porque en la universidad se desvirtúen los análisis, sino porque, en ocasiones, determinados gestos acercan al análisis de la realidad mejor que las bibliotecas especializadas. 

Maya Angelou, artista y activista de los derechos civiles norteamericana, decía que la gente olvidará lo que dijimos o hicimos, pero nunca olvidará cómo les hicimos sentir. Probablemente también van por ahí las revoluciones educativas y sociales que se están tejiendo en esta época líquida, compleja y llena de incertidumbres. A la educación le toca, más que nunca, salir de su zona de confort, esa que hemos construido desde la sabiduría de los grandes modelos educativos y que ha ido configurando áreas de conocimientos, disciplinas científicas y profesiones celosas de marcar su territorio.

El foco ya no está en los contenidos (de acceso universal e inabarcables a la vez) ni siquiera en la brillantez del discurso o el método de los educadores. El foco está en los resultados, en el impacto efectivo de los procesos educativos en la vida de las personas. Ahí se libra la batalla y ahí se retratan las intenciones. Porque el valor de la educación puede medirse con informes PISA o indicadores de crecimiento económico y también puede medirse en reducción de la desigualdad o en incremento del bienestar y la felicidad de las personas. Y en las decisiones que tomamos a la hora de valorar el impacto de la educación se desvela nuestra concepción de la misma y, probablemente, una parte significativa de nuestro sistema de valores y nuestra visión del mundo. 

En Cerro Navia se habló de amor, de felicidad, de aprendizaje, de la importancia de las palabras (para no confundir, por ejemplo, vulnerados por vulnerables), de sentido, de mirada, de técnica… Se habló de educación con la pasión de quien busca interruptores grandes y pequeños para iluminar el mundo. Es probable, como decía Maya Angelou, que en breve ya no recordemos exactamente lo que dijimos, pero estoy seguro de que no olvidaremos como nos sentimos, como nos hicimos sentir. Y quizás esta es una de las grandes lecciones repasadas. No hay educación que no sea “educación social”, que no nazca de la construcción colectiva, de la relación, de la narración compartida de la propia vida, esa vida que, como cantaba Violeta Parra, nos regala tantas razones para estarle agradecidos.

Paco López
Decano de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés - URL

Quien bien te quiere… no te hará llorar

Hace unas semanas, las redes se inundaron de comentarios sobre dos documentos inconexos, pero ambos relacionados con la manera en que tratamos a los niños/as y adolescentes. El primero, “Los internados del miedo”, documental de Montse Armengou y Ricard Belis, emitido por TV3, que narra con crudeza los testimonios de personas que, en el período final del franquismo, sufrieron maltrato, abuso y explotación por parte de personas supuestamente dedicadas a su cuidado y educación. Más allá del análisis narrativo del documental, la reacción natural de los espectadores fue, lógicamente, el rechazo sin paliativos a los hechos narrados, junto al dolor, la rabia y la necesidad de articular mecanismos para garantizar que nada así pueda suceder. No eran hechos generalizados y probablemente hoy nos sentimos lejos y a salvo de situaciones así.

Sin embargo, con datos mucho más recientes, Save the Children estima que 40 millones de niños menores de 15 años son víctimas de malos tratos o abandono en el mundo. No importa que esos niños, niñas o adolescentes estén cerca o lejos. Son personas que sufren, la mayoría de manera anónima, situaciones similares a las que relataba el documental. 

El segundo documento al que me refería al inicio es el video de Toya Graham dando guantazos a su hijo Michael mientras este participaba en los disturbios callejeros desencadenados en Baltimore tras la muerte de un joven negro a manos de la policía. Para una parte de la prensa mundial, Toya es la “madre del año” y un ejemplo de amor y compromiso con la educación de sus hijos. 

La escena (y el uso que los medios hacen de ella) requiere un análisis complejo, pero quiero detenerme en el argumento central que nos hace percibir a Toya como prototipo de buena madre. “Él sabe que le quiero”, relata a la prensa, mientras su hijo sonríe con cierta complicidad. El amor lleva a esa madre a poner los límites necesarios para que su hijo no se complique la vida y lo hace con los recursos que tiene a su alcance.
¿Así de fácil? ¿El amor expresado por el educador y percibido por el educando legitima el uso ocasional de la violencia física (llamémosla “de baja intensidad”)? Así parecen creerlo una parte importante de nuestros conciudadanos. Según datos del Centro de Investigaciones Sociológicas, más de la mitad de los adultos (exactamente el 52,2%) creía, recientemente (es un estudio del 2004), que a veces es necesario pegar a un niño para educarlo.

Educar requiere un esfuerzo 

Por compleja que en ocasiones resulte la mente humana, no parece posible que nadie pueda vincular los abusos sexuales con una intencionalidad educativa. Sin embargo, en el caso de las palizas, cuando estudiamos casos como los relatados en el documental de Armengou y Bellis, sí se dan situaciones en las que los agresores elaboran un discurso que las justifica como parte de un bienintencionado proceso educativo. Incluso, y eso es lo más terrible, parte de ese discurso es interiorizado por las víctimas, que pueden llegar a desarrollar un desgarrador e incomprensible sentimiento de culpa mezclado con la exculpación del agresor (¡porque “lo hacía por su bien”!).

Para quien confunde bondad con pasividad, o cariño con falta de exigencia, el suceso de Baltimore ha sido un argumento para reivindicar el “poder educativo del bofetón” y hacer un guiño cómplice a tiempos pasados, en los que los adultos tenían “autoridad” y los niños y niñas crecían aprendiendo “el valor del esfuerzo”.

Ante esa tentación, conviene recordar que educar no es un acto instintivo. Educar requiere esfuerzo por parte del educador (precisamente ese que reclamamos a los niños y niñas), capacidad de gestión de las emociones, lucidez para poner límites y entender la dificultad de adaptarse a ellos, firmeza en las decisiones que tienen que ver con el bienestar de los niños, niñas y adolescentes, sentido del deber y sentido del humor, paciencia y mucho, mucho amor. 

Educar requiere entender que, en ocasiones, educamos con el qué pero también con el cómo y que el uso de la violencia en cualquiera de sus formas (es difícil medir la intensidad) equivale a declarar que no tenemos otros instrumentos para afrontar determinadas situaciones en la vida. 

Educar necesita distinguir entre el poder (del que controla porque puede hacer daño) y la autoridad (que se gana con la coherencia, la claridad y el cariño).

Los grandes pedagogos de la historia han insistido en que la educación es cosa del corazón. No nos dejemos atrapar con facilidad en los engaños del “quien bien te quiere te hará llorar”. Es cierto que, a veces, el resultado de un acto educativo puede y debe comportar malestar, exigencias no deseadas o dificultades. Pero, por encima de todo, quien bien te quiere, te ayudará a crecer y no te hará sufrir.

Paco López
Decano de la Facultad de Educación Social y Trabajo Social Pere Tarrés - URL

Sumem 100!

A la Facultat d’Educació Social i Treball Social Pere Tarrés – URL ahir va ser un dia especial. Celebràvem la memòria de tres números rodons: 80, 20, 50.

Fa 20 anys de l’inici dels nostres estudis d’Educació Social (i del seu inici com a carrera universitària a Espanya). Fa 80 anys de l’inici de la formació del que en aquella època s’anomenava “assistència social”. Aquella primera escola, pionera també a Catalunya i Espanya, va ser la llavor de l’Escola de Treball Social de l’ICESB (l’Institut Catòlic d’Estudis socials de Barcelona) i posteriorment de l’Escola Universitària de Treball Social Pere Tarrés.

La suma d’aquestes dues tradicions formatives han configurat el que avui és un únic centre: la Facultat Pere Tarrés, que suma, si ens permeteu el joc de números, “100 anys” de compromís educatiu amb les professions socials.

De fet, podem afegir un altre número rodó a la suma, perquè, també acabem d’editar, al 2012, el monogràfic 50 de la Revista Educació Social, que ha servit i serveix, com a espai de referència científica i professional a molts professionals arreu de Catalunya, Espanya i Amèrica Llatina.

Però, en els números, potser no sempre es veuen les altres sumes, les de totes aquelles aportacions humanes que fan de la història quelcom digne de ser recordat. I no per pujar l’autoestima o alimentar l’orgull de formar-ne part (que tampoc està malament, si es fa amb mesura), sinó per actualizar les raons de ser del nostre treball, aprendre del passat, continuar compromesos amb el present i projectar-nos en el futur.

Molt per sumar

Perquè en aquests “100 anys”, sumem l’agosarament dels responsables de la Fundació Pere Tarrés, que fa 20 anys van prendre una decisió tan poc usual com el fet que una entitat social creés un centre universitari amb carrera nova (l’Educació social) i l’han enriquit, amb una gestió sempre realista, amb l’incorporació posterior del Treball Social.  

Sumem, també, l’inconformisme de l’equip rector i els altres centres de la Universitat Ramon Llull (ESADE, Blanquerna, IQS, La Salle, la F. Vidal i Barraquer, Turisme Sant Ignasi, l’Institut Borja de Bioètica, la Facultat de Filosofia,  l’Observatòri de l’Ebre i ESDI), que, més enllà de conformar-se (conformar-nos) amb el fet de ser excel·lents espais formatius, treballem plegats per créixer en recerca, en projecció internacional i en transferència de coneixement.  No és casual que aquest esforç hagi merescut el reconeixement de Campus d’Excel·lència Internacional pel tribunal internacional que ha participat en aquesta avaluació.

Sumem la complicitat i la proximitat amb el món professional i amb les seves organitzacions i entitats. Compartim amb el CEESC (el Col.legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya) i el TSCAT (Col.legi Oficial de Treball Social de Catalunya) la convicció de que el treball compartit entre professionals diversos enriqueix i fa més fortes les pròpies identitats professionals. I, de manera molt especial, compartim amb tots els professionals que acompanyen en les pràctiques als estudiants de la Facultat (a prop o en contextos internacionals), moltes hores de treball i molta passió per ajudar a créixer professionalment als estudiants.

Sumem la capacitat d’anàlisi i innovació de directors/es, autors/es i lectors/es de la Revista Educació Social. Ells i elles, alguns dels quals formem part d’un Comité científic que no deixa de buscar cada dia noves preguntes i respostes que ajudin a científics i professionals, han fet possible aquests 50 (ara ja 52) monogràfics i l’han convertit en la revista més consultada de la nostra universitat al RACO (Repositori de Revistes catalanes amb accés obert) i en la 11a més consultada de Calalunya en els últims anys.

Sumem la capacitat de treball i d’imaginació de totes els directius i responsables d’àrees d’aquella primera Escuela de Asistencia social para la mujer, de l’Escola Universitària de Treball Social de l’ICESB  o de l’Escola Universitària d’Educació Social Pere Tarrés, que ens permeten, avui, ja com a un únic centre universitari, completar la nostra oferta formativa amb els estudis de doctorat en l’àmbit social.

Sumem la capacitat de molts professors i professores, tutors i tutores (els d’aquí i els de les més de  30 universitats europees o americanes amb les que tenim convenis de col·laboració) per omplir les aules d’interrogants, d’autors, de conflictes cognitius i ètics, de teories, de casos pràctics, d’humor o de ganes de saber més.

Sumem la paciència del personal d’administració i serveis, que ens han permès i ens permeten treballar a tots en les millors condicions, sempre invisibles excepte quan alguna cosa no funciona com ens agradaria.

Sumem els gairebé 15.000 estudiants que han passat per les nostres aules. Ells i elles són el nostre millor llegat. Ells i elles (els que venen del Batxillerat o de cicles, els que actualitzen les seves competències professionals en formacions de postgrau, els del Programa Universitaria de Gent Gran... els que han fet, fan o faran les classes a Catalunya, a Madrid, a Valladolid, a Mallorca, a Granada o a Santiago de Chile) ens ajusten permanentment la mirada, ens confien temps i projectes i ens ajuden cada dia a ser més coherents i a treballar millor.

I, sobretot, sumem a tots els nens i nenes, adolescents, joves, adults o gent gran amb els que treballen els professionals de l’acció social. Ells i elles són la raó de ser de la nostra feina. Sense estar atents a les seves necessitats, sense qüestionar-nos permanentment quin món estem construint, sense cercar respostes, com a ciutadans i com a professionals a què fa que totes aquestes vides siguin dignes d’ésser viscudes... no hauríem sumat res.

Dr. Paco López

Degà de la Facultat d'Educació Social i Treball Social Pere Tarrés - URL